EL C.E.O. DE LA EDUCACION
Por Manuel Mendoza Contreras
El CEO (Chief Executive Officer, tal reza su denominación en idioma inglés) o Director Ejecutivo, Consejero Delegado, Presidente Ejecutivo o Principal Oficial Ejecutivo, como tradicionalmente se lo llamó hasta que la globalización trajo aparejadas innumerables reformas sociales, políticas, económicas y de términos también, es la persona que tiene a su cargo la máxima autoridad de la gestión y dirección administrativa en una empresa, organismo, asociación o institución.
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¿Qué relación guardan la práctica docente y la intención de mejorarla? ¿Es posible pasar del querer mejorar la educación al poder hacerlo? ¿Quién, en su afán de mejora es capaz de producir estos cambios? ¿Qué relaciones guardan las intenciones estratégicas, las políticas estructurales educativas y las actividades de quien está frente al grupo de estudiantes? Todas estas y algunas otras preguntas son dignas de un análisis muy cuidadoso, sobre todo por parte de quienes estamos encargados de transmitir conocimientos, pasamos buenos ratos frente a grupo y sabemos que se pueden lograr buenos resultados en el aprendizaje y motivación de los alumnos, los cuales nos hacen pensar en cómo sería el modelo educativo cuasi perfecto.
Siempre es grato escuchar anécdotas de aquellos profesores cuyas prácticas frente a grupo nos dejan sorprendidos por la sencillez y eficacia con que logran la comunicación y la didáctica, que fueron capaces de despertar en el alumno el interés legítimo por el aprendizaje. Si todo esto es cierto, porque lo observamos en lo cotidiano, ¿por qué razón, entonces, los indicadores internacionales y nacionales, e incluso los estatales y locales de eficacia educativa, muestran un gran deterioro y una tendencia negativa, sobre todo en América Latina y en numerosos países del mundo?
A pesar de los grandes esfuerzos de nuestros gobiernos por definir políticas educativas vanguardistas, en general el docente sigue esperando que suceda algo que pueda alterar los escenarios que muestran a la nación con una realidad educativa que produce resultados muy distantes de la exigencia de estos tiempos.
En palabras de Philip H. Coombs[i] la crisis educativa actual tiene una dimensión mundial, hecho inédito en la historia de la humanidad y surge de la interdependencia de las naciones y de los sectores y se nutre de ella, como una consecuencia de la evolución misma de la educación. De acuerdo con el análisis de Coombs, las suposiciones básicas que dieron lugar a la crisis educativa son las siguientes:
- La suposición de que “la educación formal universal para todos los niños y jóvenes y el logro de la alfabetización de los adultos erradicaría las desigualdades sociales y económicas profundamente arraigadas en todas las sociedades.
- La suposición de que la “expansión de la educación sería el carburante del crecimiento económico mundial”
- Además, la expectativa fue que “las economías del mundo en crecimiento (…….) podrían absorber indefinidamente cualquier producto que los sistemas educativos fabricasen”
- Y, la peor de todas las suposiciones ha sido el creer que “los sistemas educativos existentes, heredados del pasado, estaban bien adaptados para responder a las necesidades y metas nacionales de la situación tan transformada de la posguerra”. Esto sin considerar el enorme cambio que se ha suscitado con la incorporación de la tecnología al método de la educación en los finales del siglo XX.
La educación empieza a tener cualidades de industria, no solo por el hecho de la enorme matriculación a nivel mundial sino por la incorporación cada vez más contundente de soluciones tecnológicas que facilitan el proceso de aprendizaje, en donde la inversión de las escuelas está transformándola de un sector intensivo de personal en un sector de capital.
Desde un punto de vista cualitativo, Coombs establece que “la crisis educativa mundial es, en esencia, una crisis creciente de desadaptación entre los sistemas educativos heredados del pasado y el mundo rápidamente cambiante de nuestro alrededor”. Como una reacción a estos planteamientos, generalmente aceptados, las escuelas y, aún más, los pensadores de la calidad para la educación, han propuesto múltiples modelos de calidad para la educación, pero al profundizar en ellos no resisten un análisis serio del verdadero problema educativo.
La tesis que sostiene este trabajo es que, es el profesor (CEO de su salón de clase) el que tiene el poder de hacer funcionar la maquinaria de la estrategia nacional, sectorial o local, cualquiera que esta sea, con su accionar diario en el salón de clases.
A partir de numerosas experiencias aplicadas en modelos educativos, en lo referente a alumnos y profesores, desde 1990, hemos podido encontrar relaciones causales entre modelos sencillos y cambios globales capaces de hacerse notar en lo colectivo. De ninguna manera es simple. Sencillo sí es, pero no simple ni superficial. Aunque pudiera parecer una paradoja, Philip Crosby –un influyente pensador de la calidad- lo establece en los siguientes términos: “La calidad no cuesta, pero no es gratis”. Es evidente el divorcio entre lo macro y lo micro en materia de política y estrategia educativa, cuando se le relaciona o se le quiere ver reflejado en lo que sucede en el salón de clases. El problema real es generalmente enmascarado en la falacia de la “falta de recursos”. Los recursos son escasos y no quiero decir que sean innecesarios. Deseo ser claro en lo siguiente: si bien los recursos son indispensables para lograr la eficacia educativa, por lo general no explican la mejora de las cosas. Más recursos no se convierten “automáticamente” en mejora. La falacia está en que por décadas, los modelos de mejora educativa se han asociado únicamente con los recursos. El salto que falta aclarar es precisamente el cómo la dualidad que forma el profesor y el sistema educativo en que está inmerso este profesor pueden poner en marcha la estrategia educativa.
A lo largo de esta conversación de calidad en la educación pretendemos que el profesor desarrolle su modelo educativo que le permita establecer esta relación, basados en la experiencia y formación, por ahora supuestos, del maestro. No hablaremos de más recursos de los que usted ya tiene ahora, si bien definitivamente sería muy bueno que cada periodo escolar que transcurre usted tuviera más herramientas y facilidades, pero no debemos sentarnos a esperar que eso suceda para iniciar la mejora. Un profesor que actúa de manera inteligente e informada en favor de las estrategias educativas es un profesor que agrega valor al sistema social; por ello es importante que el talento sea convertido en aprendizaje, y que de allí sea capitalizado en la eficacia, la eficiencia y la flexibilidad necesarias para la mejora continua.
En los seminarios de mejora en el salón de clases, los profesores se muestran sorprendidos de saber que la educación con visión de mejora continua exige que el profesor sea estratégico y piense estratégicamente. Los asistentes estaban esperando que algo o alguien hicieran que sucediera la misión y la visión. De igual forma, los directores o supervisores esperaban que su esfuerzo notable en la definición de la visión se tradujera en realidades educativas, así nada más.
El poder más importante de una visión es lo que nos “hace hacer”[ii]. Sin la acción, no tiene relevancia una visión. Por ello, es sorprendente que se haga proporcionalmente tan poco esfuerzo en la organización de la acción estratégica. Pareciera que la visión se termina con la edición de un documento formal y su presentación solemne.
El profesor es estratégico porque hace. Construye, elabora y edifica a través de acciones, su esencia está en la acción, y en consecuencia es el único vehículo capaz de materializar la visión.
Dicho de otra forma, el profesor traduce o debe traducir la misión educativa en acción, acción concreta en el salón de clases. Por lo tanto, una hipótesis de este trabajo es que la acción puede contener a la visión completa, y es posible sostenerla por evidencia práctica. De aquí que si la acción en el salón de clases es capaz de incorporar la visión educativa completa, aplicar herramientas de mejora continua de la acción es al menos y, en su último sentido un acto responsable.
Barnett[iii], uno de los críticos de la calidad en la educación más serios de la actualidad, establece que hay varios aspectos que deben ser revisados antes de iniciar un esfuerzo por la calidad en el ámbito educativo. Barnett nos recuerda que es un importante riesgo el de establecer técnicas y modelos de calidad sin una clara definición de lo que vamos a entender por calidad en la educación. Nos alerta en relación con los enfoques parciales que pueden haber en la idea de “buena educación”, de los cuales se desprendan estrategias para juzgar el desempeño educativo. Si bien los enfoques son válidos, por sí mismos son incompletos. Barnett parte de un estudio referido a la educación superior, motivo de su obra citada y, no obstante su orientación, los principios que representa son ideas valiosas y generalizables a todos los niveles de la educación. Pensar que la buena educación es:
- La que genera mano de obra calificada
- La que genera investigadores
- La que administra mejor el trabajo de los maestros
- La que al final permita al estudiante mejores alternativas de vida
Algunas instituciones, además de proponer la misión y la visión, establecen planes y programas institucionales en apoyo a sus estrategias y al cumplimiento de sus metas. El carácter de una institución educativa es un asunto demasiado serio como para que no esté claramente documentado. Imagínese usted que sucedería si en una escuela primaria, cuyo modelo educativo se centra en el aprecio por las bellas artes y la cultura, contratamos profesores y personal que no comparte esa “visión” del aprendizaje: ¿Cómo entonces le ayudamos a mejorar sin la información mínima en documentos de los resultados esperados?
Es por ello que el maestro, como CEO de su manejo educativo, debe de trabajar bajo o en una visión y misión institucional. Misma que debe ser perfectamente comprendida, ya que solo de esta forma hay un lugar “a donde dirigirse” en caso de una revisión a su práctica docente.
El mensaje de este escrito no es que debamos ignorar la importancia de la participación de las diversas autoridades educativas (llámese alta dirección), sino que nos centremos en lo que seguro si podemos cambiar en el nivel en que nos encontremos, es decir, en aquello que nos corresponde dirigir como “alta dirección”, y ese es el ámbito de lo que hemos denominado “salón de clases”
Manuel Mendoza Contreras
[i] Philip H. Coombs. “Visión general de la crisis mundial en la educación superior” en Memorias de la reunión anual conjunta del ICED/IASEI con el tema “Crisis en la Educación Superior”, fundación para la educación Superior, Bogotá Colombia Abril de 2006
[ii] Peter Senge, The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization, Currency Double Day, Nueva York, EUA, 1990. Cap. 9
[iii] Ronald Barnett, Improving Higher Education. Total Quality Care, The Society for Research into Higher Education & The Open University Press, Buckingham, Reyno Unido, 2012.
***** primera de varias entregas….espero que sea de su interés